Механизмы первичного недоразвития речи

Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изученную область логопатологии.

В данной проблематике условно можно выделить два аспекта:

• каузальные механизмы — базовые психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их нарушения;
• когнитивные и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей.

Если по первому из них имеются некоторые экспериментальные и теоретические разработки, то второй практически не изучен.

Вопросы онтогенеза сенсомоторной базы речи исследованы относительно неплохо.

Как известно, основными функциональными предпосылками, создающими условия для нормального развития речи, являются:

• сохранность слуховой функции на периферическом и центральном уровнях,
• оптимальные сроки созревания слухового и слухоречевого гнозиса,
• центральное и периферическое иннервационное обеспечение артикуляционной моторики,
• своевременное созревание артикуляторного праксиса.

Нарушения остроты слуха приводят к грубому недоразвитию прежде всего звуковой стороны речи, но кроме того, как полагают авторы, они тормозят и развитие лексико-грамматической сферы.

Как показали многочисленные исследования, чрезвычайно важную роль в развитии речи и особенно ее фонологической составляющей играет созревание двигательного анализатора. В логопедии все еще используются уже устаревшие представления о роли моторных факторов в произношении.

По существу, их рассматривают в статике — как способность воспроизводить определенные положения языка, соответствующие артикуляционным профилям, традиционно соотносящимся с определенными звуками речи.

Как справедливо отмечает Л. В. Бондарко, в настоящее время благодаря серии психофизиологических и нейропсихологических исследований и построению новых моделей процесса порождения речи и речеобразования созданы условия для нового подхода к фонетическому описанию речи.

«Если с самого своего  зарождения и до сравнительно недавнего времени артикуляторное описание предполагало регистрацию положения (или в более позднее время — движения) произносительных органов во время речи, то сейчас стоит вопрос о механизмах управления артикуляторной деятельностью, т. е. о том, какие программы должны существовать в управляющих отделах мозга, чтобы обеспечивалась столь сложная по степени координированности, по скорости и вариативности двигательная деятельность того сложного комплекса, который мы называем «органами речи».

В соответствии с современными представлениями о двигательном анализаторе уровень его зрелости обычно оценивают по следующим характеристикам: общей моторной зрелости, состоянии орального праксиса и зрелости артикуляционного праксиса.

Как показали исследования D. Prins и Е. Jenkins & F. Lohr, состояние общей моторной координации практически не коррелирует с произношением при нарушении речевого развития.

Нарушение сократительной способности артикуляционных мышц или их тонуса в форме паралича, пареза или дистопии и хореоатетоза приводит  к грубым нарушениям формирования всех фонетических характеристик речи: просодии, воспроизведения фонетического облика как гласных, так и согласных звуков.

В клинической классификации это обозначается термином «дизартрия». Неполноценность орального праксиса обнаруживали все исследователи, изучавшие детей с дизартрией и многие из тех, кто обследовал детей с дислалией. Тем не менее функциональная взаимосвязь оральной апраксии и артикуляционных расстройств остается неясной.

Экспериментально значительно слабее исследована проблема когнитивных механизмов дизонтогенеза языковых способностей, хотя литература, посвященная изучению и обсуждению взаимосвязи когнитивного развития, интеллекта и языка в ходе развития ребенка, обширна.

Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин полагали, что на раннем этапе развития речь и язык испытывают сильную зависимость от формирующихся познавательных способностей, интеллекта. Однако это соотносилось преимущественно с деятельностным, семантическим и прагматическим аспектами речи. В последней из перечисленных работ делалась попытка психологического объяснения на основе теории условных рефлексов И. П. Павлова принципов усвоения ребенком грамматики.

В течение последних нескольких десятилетий понимание механизмов формирования самой языковой системы и языковых средств значительно продвинулось вперед. В широком смысле слова речь и язык являются когнитивными функциями.

Таким образом, овладение языком должно следовать тем же закономерностям, что и когнитивное развитие. Анализ весьма многочисленной литературы, посвященной данной проблеме, дает основание полагать, что становление всех основных уровней языковой системы в той или иной степени испытывает влияние когнитивных факторов. В значительно большей степени эти влияния сказываются на формировании лексики и грамматики.

Признавая значимость когнитивных процессов для развития речи, Е. Bates с соавторами полагает, что следует различать специфически речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции. Поэтому не всегда удается обнаружить тесную корреляцию между развитием тех или иных форм познавательной деятельности и формированием языковых способностей. В итоге многочисленная литература по этой проблеме не дает однозначного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонение в языковом развитии ребенка?

Психологические и клинические исследования не раз выявляли у детей с недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности. Это дало основания для предположения о наличии каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью. Однако этот факт можно интерпретировать по-разному.

Существует и противоположная точка зрения, рассматривающая интеллектуальную недостаточноть при недоразвитии речи как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез и играющее определенную роль в происхождении языковых нарушений. Эта точка зрения представлена преимущественно в клинических исследованиях.

Много публикаций посвящено изучению речевого развития у детей с ин-теллектуальной недостаточностью. Значительное число наблюдений свидетельствует о том, что развитие речи при умственной отсталости и задержке психи-ческого развития, как правило, протекает аномально.

Среди умственно отсталых детей, поданным Г. А. Каше (1957), нарушения звукопроизношения встречаются в 65% случаев. Сходные показатели приводит Р. И. Лалаева (1988). По данным F. Wilson (1966), это происходит в 53% случаев, В. Schlanger и R. Gottsleben (1957) — в 78% случаев. Тем не менее М. Powers (1971) утверждает, что у основной массы детей состояние интеллекта играет незначительную роль в происхождении фонологических расстройств. Отчасти такой вывод подкрепляют результаты сравнения вышеприведенных данных о распространенности фонологических нарушений среди детей с ЗПР и умственно отсталых.

Распространенность этих нарушений практически не различается в указанных двух клинических группах детей, несмотря на значительную разницу в интеллектуальном развитии. Большинство изучавших синтаксические способности умственно отсталых отмечают их значительное отставание от нормы. J. Rondal (1995) на основании анализа обширной литературы по изучению речи у умственно отсталых детей делает вывод о тесной связи MLU (показателя синтаксической зрелости) и «умственного возраста». Она же приводит убедительные данные многих авторов о диссоциации между лексикой, прагматикой, семантикой, синтаксисом (элементарных его показателей, таких, как длина фраз) с одной стороны и фонологией и морфологией — с другой, в отношении корреляции речи и интеллекта.

Если первая группа перечисленных показателей обычно согласуется с тяжестью умственной отсталости, то вторая — нет. Фонологи-ческие нарушения, проблемы морфологического оформления фраз, построения (и понимания) сложных синтаксических конструкций часто выражены значи-тельно тяжелее, чем можно было бы предположить при данной степени интел-лектуального снижения.

Западные исследователи склонны считать, что отставание в развитии указанных речевых характеристик у умственно отсталых носит скорее количественный, нежели качественный характер. Иначе говоря, их языковые процессы и компетенция находятся в полном согласии с умственным возрастом.

Нельзя не отметить, однако, что, поскольку психическое недоразвитие весьма часто возникает в результате органического поражения головного мозга, остается не вполне ясным: обусловлено ли недоразвитие речи в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной недостаточности? Тем более трудно предсказать результат взаимодействия того и другого.